Становление и развитие педагогики как науки о воспитании человека

Узловые вопросы темы:

1.2.1. Этапы развития педагогики.

1.2.2. Взгляды различных ученых на объект и предмет педагогики.

1.2.3. Комплексный характер науки о воспитании человека.

1.2.4. Основные понятия и категории педагогики.

1.2.5. Становление и развитие дидактики.

Основные педагогические понятия темы: области педагогики, объект и предмет педагогики, "Великая дидактика " Я.Л. Коменского, педагогика как система, понятия и категории педагогики.

Этапы развития педагогики.

Современная педагогика - это совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих процессы воспитания, обучения и развития человека. Термин "пере-

дагогика "происходит от греческих слов" pais "(" Paidos ») - дитя и" ago "- веду, воспитываю, то есть" дитоводиння "," дитоводство "и имеет достаточно давнюю историю. Очевидно речь идет не только о том, что тот или иной раб, взяв ребенка за руку, водил ее к философу на науку и воспитание, говорится, по нашему мнению, о другом: а именно о том, что педагог - это человек, который ведет ребенка в обучении, воспитании и развитии от некоторого, характерного для данного периода жизни общества и ребенка, в значительно более высокого уровня образованности, воспитанности, развития. То есть термин "вела" следует понимать не в прямом, а в переносном смысле, в смысле обеспечивать физическое, умственное, эмоциональное и другое роста ребенка. Во всяком случае, если это толкование не было истинным для того времени, то для нашего времени оно подходит абсолютно точно.

В Древнем Вавы лоне, Египте, Сирии "пайдагогос" чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - самые умные, самые талантливые вольнонаемные граждане: педаномы, педотрибы, дидаскала, педагоги.

В Древнем Риме эту работу поручали государственным чиновникам, которые хорошо овладели наукой, много путешествовали, знали языки, культуру и обычаи разных народов. В средние века педагогической деятельностью занимались преимущественно священники, монахи, однако в городских школах и университетах - все чаще люди со специальным образованием.

В Древнерусском государстве педагогов называли "мастерами". На протяжении многих веков здесь существовало специальных учебных заведений для подготовки учителей. Ими были и благодарности с подьячих, и священнослужители, и путешествующие дидаскала "школьники - книжники".

В своем развитии педагогика прошла такие стадии: народная педагогика - духовная педагогика - светская педагогика.

Народная педагогика - отрасль педагогических знаний учебного и воспитательного опыта народа, оказывается в доминирующих у него взглядах на цели, задачи, средства и методы обучения и воспитания. До настоящего времени она пришла в виде пословиц, поговорок, поговирок тому подобное. С некоторыми из них можно ознакомиться на стр. 613-632 этого учебного пособия.

В 60-х годах XX в. в педагогическую науку введен термин "этнопедагогика" (Г. Уолл ков). Она исследует возможности и эффективные пути реализации прогрессивных педагогических идей народа в современной научно-педагогической практике, способы установления контактов народной педагогической мудрости с педагогической наукой, анализирует педагогическое знание явлений народной жизни и определяет их соответствие современным задачам воспитания.

Семейная педагогика - составная часть народной педагогики, в которой сосредоточено знания, опыт по созданию и сохранению семьи, семейных традиций и, разумеется, воспитание в семье.

Педагогическая деонтология - народное учение о воспитательные обязанности родителей перед детьми, учителей перед учениками, воспитателей перед воспитанниками, произведенные народом этические нормы, необходимые для выполнения возложенных на них педагогических функций.

Казацкая педагогика - часть народной педагогики, направленная на формирование казака-рыцаря, мужественного гражданина с ярко выраженной украинской национальной сознанием, твердой волей и характером.

Духовная педагогика - отрасль педагогических знаний и опыта по воспитанию и обучению личности средствами религии.

Светская педагогика - своими корнями уходит древнего мира. В Китае, Индии, Греции, Риме были сделаны первые попытки обобщить опыт воспитания, сформулировать новые педагогические положения, идеи. Большой вклад в развитие педагогической мысли сделали греческие философы. Так, Демокрит считал, что человека формирует прежде всего жизненный опыт. Сократ и Платон отстаивали мнение, что для формирования человека необходимо пробудить в ее сознании то, что в ней заложено природой.

В процессе своего становления педагогика структурно развивалась как наука, имеет не только свои принципы, законы и закономерности. Она имеет специфические, только ей присущие методы исследования, а свое содержание раскрывает через различные концепции, парадигмы, стратегии обучения, воспитания и развития. Но самое главное то, что педагогика изучает особый, очень сложный объект-человек в единстве всех ее проявлений, но сконцентрировала свое внимание только на одном очень важном стороне этого объекта, а именно, на процессах формирования и развития личности человека. Поэтому научная педагогика - это целостная теория обучения, воспитания и развития человека.

Мария Борисовна Кановская

Педагогика. Шпаргалки

Зачет –

Аннотация

В книге кратко изложены ответы на основные вопросы темы «Педагогика». Издание поможет систематизировать знания, полученные на лекциях и семинарах, подготовиться к сдаче экзамена или зачета.

Пособие адресовано студентам высших и средних образовательных учреждений, а также всем, интересующимся данной тематикой.

М. Б. Кановская

Шпаргалки. Педагогика

Общие основы педагогики

Педагогика как наука. Предмет педагогики

Слово «педагогика» произошло от греческих слов «пайдос» («дитя») и «ara» («вести»). Дословно слово «пайдагогос» означает «детоводитель». В Древней Греции педагогом называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал в школу. Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле: так обозначалась способность «вести ребенка по жизни», то есть воспитывать его, развивать и обучать. Со временем, по мере накопления знаний, возникла особая наука о воспитании детей.

В теории произошел переход от конкретных фактов к более общим случаям. Педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики таково: «Педагогика – это наука о воспитании человека». Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение и развитие.

Педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, об управлении его развитием в соответствии с потребностями общества.

Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.

Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи – освоить опыт предыдущих поколений, обогатить, приумножить и передать его следующим поколениям. И более подробное определение понятия «педагогика» звучит так: «Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда».

Предмет педагогической психологии – процесс изучения психологических закономерностей обучения и воспитания – как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание.

Раскрывая понятие «предмет педагогики», необходимо назвать и ее категории (греч. kategoria – суждение) – научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.

Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова – систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Образование – процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают в основном в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, то есть приобретение системы знаний самостоятельно.

Обучение – целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся – учением.

Общая педагогика изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составными частями общей педагогики являются теория воспитания и теория обучения (дидактика).

Предметом педагогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности.

Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов. Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания осужденных.

Функции и задачи педагогики. Педагогическая система

Можно выделить две основных функции педагогической науки – теоретическую и технологическую.

Теоретическая функция:

изучение передового и новаторского опыта (описательный уровень);

выявление состояния педагогических явлений (диагностический уровень);

проведение экспериментальных исследований (прогностический уровень).

Технологическая функция:

разработка методических материалов (планов, программ, учебных пособий и др.), определяющих нормативный план педагогической деятельности (проективный уровень);

внедрение достижений науки в педагогическую практику (преобразовательный уровень);

анализ результатов научных исследований (рефлексивный уровень).

Функции педагогической науки осуществляются в органическом единстве.

Исходя из этого, основными задачами педагогики являются:

анализ современного состояния и прогнозирование развития образования в будущем;

разработка теоретико-методологических основ образования;

выявление закономерностей обучения, воспитания личности и управления педагогическими системами;

определение содержания образования в конкретных условиях;

разработка образовательных стандартов;

разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания;

изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности, научный анализ педагогических инноваций;

внедрение результатов научных исследований в педагогическую практику;

изучение истории развития образования и педагогической мысли.

Образование является открытой социальной системой, поэтому в педагогике как науке об образовании выделяют категорию «педагогическая система». В нее включается совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как субъекты, содержание, средства, методы, процессы, необходимые для создания организационного и целенаправленного педагогического влияния на процесс развития, обучения и воспитания личности. В каждом образовательном учреждении складывается своя педагогическая система.

Возникновение и развитие педагогики

Наука о воспитании сформировалась тогда, когда уже существовали такие науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.

Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469–399 гг. до н. э.), его ученик Платон (427–347 гг. до н. э.), Аристотель (384–322 гг. до н. э.). В их трудах были глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа Марка Квинтилиана (35–96 гг.). Труд Квинтилиана на протяжении долгого времени был основной книгой по педагогике: наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Введение

Глава 1.История педагогики

1.1.Педагогика как наука

1.2.Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики

1.3.Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой

Глава 2. Методологические основы педагогической науки

2..1.Понятие методологии педагогики

2.2.Основные методологические подходы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в поколение.

Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности.

В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества – преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума.

Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук.

Цель данного исследования: рассмотреть становление педагогики как науки.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

Изучить теоретический материал;

Выявить основные пути развития педагогики;

Показать методологическую основу становления педагогики как науки.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.

Глава 1. История педагогики

1.1. Педагогика как наука

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при ус­ловии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализу­емая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обу­чения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специаль­ные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педаго­гический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследо­вания, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле­жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова­ния путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффек­тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в об­ществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило­софов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен­ные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже­ли от природы… воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководству­ются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи­татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изу­ченное».

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педа­гогические идеи и наставления. Это - трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об­разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома­нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи­тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна­ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума­нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю­чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз­никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро­ду и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо­вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло­гию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си­стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру­ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво­им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения - автопсия (само­стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о ре­зультатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования воз­расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич­ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво­рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране­ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз­ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче­ния и воспитания.

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй­ную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче­ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841), Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра­батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта­лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро­вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз­витии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су­веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос­ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа­гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде­лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра­ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син­тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло­жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ­ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче­ния и воспитания - природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле­дующие дидактические правила - ясность, четкость, последовательность, само­стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа­гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза­имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы­явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро­вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв­ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер­кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми­ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо­вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос­питания - гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль(1806-1873) считал критерием положительных результатов об­разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин­дивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси­хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математи­ка. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы - педа­гогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педаго­гику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и обра­зования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного вос­питания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и пе­дагогики личности.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве­ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философи­ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо­микой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об­ласти педагогики-общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци­альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так­же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос­питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педаго­гических наук.

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп­ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагоги­ческой фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как лю­бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в ре­зультате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо­го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и законо­мерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо­собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тен­денций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз­вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

В период становления педагогики как науки были определены три фундамен­тальные категории (основные понятия педагогики) - «воспитание», «обуче­ние», «образование».

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понима­ют передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сло­жившегося положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к лю­дям и самому себе.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с рос­том научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматри­ваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

При этом учитель:

1) преподает - целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышле­ния).

В свою очередь ученик:

1) учится - овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные зада­ния с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение-воспитание» направ­лено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че­ловека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия препо­давания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы:

развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) как результат последнего;

4) как система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учрежде­ний выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятель­ность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили извест­ность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского. В. Ф. Шаталова.

Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, бази­рующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направ­лений исследования предмета.

1.2. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики

Расширение и углубление процессов демократии и гласности, ре­шение проблем экономической и политической реформ, преодоле­ние социальных противоречий потребовали переоценки многих цен­ностей, подвергли острокритическому взгляду все области нашей об­щественной и личной жизни. Система народного образования явля­ется органической частью нашего общественно-политического строя, неразрывно связанного с экономикой, с состоянием общественных отношений и всех форм общественного сознания. Посредством об­разования и культуры личность может получить возможность орга­низовать общественную жизнь, социальную сферу и производство в своих интересах, совершенствовать экономику, систему всех обще­ственных отношений и саму себя.

На основе государственно-общественного подхода к проблеме об­разования создаются условия для обеспечения интересов каждой лич­ности, развития ее способностей и дарований, ее духовно-нравствен­ного совершенствования и одновременно подготовки к выбору про­фессии, активному творческому участию в общественной жизни и производстве.

Личность, осваивая содержание образования, развивая свои способ­ности и творческие возможности, реализует себя в общественно зна­чимой творческой деятельности, получает удовлетворение всех сво­их материальных и духовных потребностей. В этом заключается суть научно обоснованногопринципа органического единства и взаи­мосвязи интересов общества, коллектива и личности в образова­нии и воспитании подрастающего поколения. В ряду научных принципов организации школьного дела - прин­цип гражданско-общественной целеустремленности. .

Речь идет о конкретизации общей формулы всестороннего разви­тия в различных видах культуры современного человека нашего об­щества.Интеллектуальная культура включает в себя требование образованности; духовного богатства; самостоятельности диалекти­ческого мышления, понимания приоритета общечеловеческих цен­ностей, видения явлений в противоречиях и умения оценивать их;

активного стремления и умения пополнять знания, учиться учению и труду; творческого подхода к любому делу.Политическая культура человека складывается из умения жить и работать в условиях де­мократии, гласности, самостоятельности и ответственности; умело­го сочетания интересов общества, коллектива и личности; социаль­но-политической активности и инициативы; духовной стойкости, пре­одоления трудностей.Нравственно-правовая, эстетическая и фи­зическая культура органично вбирают в себя такие простые нормы нравственности и сложные гражданские чувства, как правдивость, порядочность, совестливость, справедливость, свобода, принципи­альность, честность, добросовестность, трудолюбие, дисциплиниро­ванность, доверие и терпимость к людям, к непривычному и поиску, доброжелательность, компетентность, содействие инициативе, гума­низм, патриотизм и интернационализм, а также требования укрепле­ния здорового образа жизни.

Важнейшим принципом цивилизованной организации народного образования является обеспечение всеобщего среднего образования как средства осуществления социальной справедливости, развития способностей и дарований каждой человеческой личности, как базо­вого для непрерывного образования. Общее среднее образование - социально-экономическая необходимость.

Наиболее актуальный принцип современной школы и педагоги­ки -принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей, талантов и дарований. В основу орга­низации школы была положена идея диалектического сочетания по­лучения детьми общего среднего образования с развитием их инди­видуальных особенностей. Противоречие между необходимостью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенка является важной движущей силой совершенствования демократизи­рованной школы. Формирование индивидуальных способнос­тей учащихся происходит за счет вовлечения учащихся в специаль­ную, отвечающую их интересам, требующую углубленного проник­новения в суть дела, разнообразную деятельность. Общее и специ­альное развитие - не противоположны и не взаимоисключающие, а, наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего образования зарождается и определяется осо­бенный, индивидуальный интерес, который, развиваясь, расширяет и углубляет общую образованность. Интеграция учебных дисцип­лин не должна приводить к ликвидации общеобразовательных пред­метов, к верхоглядству, дилетантизму и поверхностности общего об­разования. Дифференциация, углубленное изучение отдельных пред­метов школьниками не должны вести в старших классах к тотально­му вытеснению общеобразовательных предметов.

Научный принцип органического взаимодействия общего и особен­ного отвергает замену общего развития специализированным, тем более профессиональным, подмену общего образования формированием профессионально-индивидуальных качеств и свойств. Он предполагает сочетание, поиски оптимальной меры взаимодействия общего и индивидуального развития, дающего наибольший эффект в формировании всесторонне развитой личности и индивидуаль­ности.

В истории советской школы ситуация складывалась так, что вре­мя обязательного обучения отводилось для общеобразовательной под­готовки, а проблемы индивидуального развития выносились за рам­ки основного учебного времени. Оно осуществлялось в кружках за счет так и не получивших широкого распространения факультати­вов, в дворцах и домах школьников, на технических станциях, в до­мах для одаренных детей, в студиях, музыкальных, хореографичес­ких и художественных школах, в центрах эстетического воспитания, клубах и школах-комплексах, в неформальных объединениях, спортивных и физкультурных школах, в трудовых объединениях, в специальных классах с углубленным изучением отдельных предме­тов и в специализированных школах.

Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педаго­гики- гуманитаризации и гуманизации.

Важнейшим направлением его осуществления является гумани­зация образования и воспитания. Соотношение естественно-научно­го и гуманитарного образования в средней школе зависит от требова­ний к человеку, предъявляемых социально-экономическими услови­ями жизни общества, а также от той роли. которую играют учебные предметы в становлении и развитии индивидуальности. Разумная гу­манитаризация не направлена на вытеснение естественно-математического образования или на снижение уровня образованности. Суть гуманитаризации образования - в очеловечивании всех знаний, по­лученных ребенком, в важности и нужности их не только для произ­водства, но и для развития, для жизни каждого человека.

Важное значение приобретает принцип государственно-обще­ственною управления народным образованием. Школа - учрежде­ниеидеологическое, направленное на решение задач по гражданско­му, духовно-ценностному воспитанию подрастающего поколения. Го­сударственные органы с помощью общественности и науки опреде­ляютосновное содержание учебно-воспитательного процесса, прин­ципы построения организационных структур, учета интересов всех классов, социальных групп, всего народа.

Таковы самые основные и главные, научно обоснованные прин­ципы организации современной школы и педагогики.

1.3.Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой

Перестройка и обновление нашего общества затрагивают все об­ласти его материальной и духовной жизни. Не является исключени­ем и педагогическая наука. Ее общественное значение определяется тем реальным вкладом, который она может внести в решение про­блем реформы высшей и средней школы, в научно-методическое обес­печение непрерывного образования, в повышение эффективности обу­чения и гражданского воспитания подрастающих поколений, в со­здание интеллектуального потенциала общества, в подготовку про­изводительных сил страны, в формирование новых общественных отношений и во всестороннее развитие личности. От того, насколько эффективную помощь окажет педагогическая наука высшей и сред­ней школе, прямо зависит успех экономической реформы, подъем об­щественной производительности труда, порядок и дисциплина на про­изводстве и в общественной жизни, гармонизация межнациональных

Вся эта работа, по существу важная и нужная, будучи оторванной от фун­даментальных и экспериментальных исследований, не могла прино­сить сколько-нибудь ощутимых результатов в обновлении работы всех типов учебных заведений. В связи с этим исчезла и надобность в гласности, в широких дискуссиях, обсуждениях актуальных педа­гогических проблем, в которых заинтересовано все общество. Про­изошло самое опасное для состояния общественной науки явление:

Академия педагогических наук начала утрачивать роль главного штаба педагогической мысли, что неизбежно подталкивало ее к са­моизоляции, замыканию в автономную систему, производящую ис­следования и продукцию для внутреннего потребления или камер­ного внедрения.

Приоритетными направлениями и проблемами педагогической на­уки, по определению Всесоюзного съезда работников народного об­разования, являются:

Разработка общественных и конкретно-педагогических целей, концепций и технологий обучения и воспитания для всех возрастных этапов формирования человека;

Научный анализ состояния практики и надежное прогнозирова­ние социально-экономических и педагогических аспектов образова­ния; определение перспектив развития личности в целостном учеб­но-воспитательном процессе (цели, содержание, методы, средства и организационные формы, виды творческой деятельности); поиск пу­тей и средств дифференциации и индивидуализации учебной деятель­ности на основе единства обучения, воспитания, развития;

Развитие методологии и методов педагогических исследований;

Педагогические аспекты демократизации и гуманизации систе­мы образования; поиск эффективных путей идейно-нравственного воспитания, развития духовной культуры, гражданского становления личности;

Разработка базовою компонента общего среднего образования, его деятельностного содержания, подготовка и экспериментальная проверка различных вариантов новых учебных планов, программ, учебников, методических пособий, дидактических материалов и средств обучения;

Разработка концепций национальной школы как инструмента формирования национального самосознания, национальной культу­ры, всемерного совершенствования межнациональных отношений, подлинного интернационализма;

Исследование эффективных способов активизации и оптимиза­ции педагогического процесса, устранение перегрузки, укрепление здоровья учащихся;

Разработка условий повышения эффективности самообразова­ния и самовоспитания; исследование социальных и психолого-педа­гогических проблем молодежи;

Обоснование системы трудовой, политехнической и профессио­нальной подготовки учащихся на разных ступенях образования, уча­стия молодежи в общественно полезном производительном труде;

Исследование перспективных направлений подготовки и повы­шения квалификации учителей и преподавателей для разных звеньев непрерывного образования; обобщение и распространение передо­вого и новаторского педагогического опыта и инновационных про­цессов, изучение и удовлетворение реальных потребностей педаго­гической практики в научных разработках.

Проанализируем более подробно некоторые из названных приори­тетных направлений педагогической науки.

Сильное отставание обозначилось в области теоретико-методо­логических вопросов. Методология педагогики представляет собой осмысление исходных принципов, методов познания, исследователь­ских позиций и подходов ко всем общим и частным теоретическим и практическим вопросам, устанавливает характер взаимосвязи педа­гогики с другими общественными и естественными науками. Каж­дое теоретическое обобщение, научная концепция несут в себе в сня­том, обобщенном виде философско-методическое обоснование.

В условиях обновления общества особенно актуальны следующие методологические проблемы:

Сущность воспитания, обучения, педагогической деятельности как общественных явлений и педагогического процесса;

Предмет педагогики как общественной науки в условиях непре­рывного образования и общие законы воспитания, обучения, педаго­гической деятельности;

Диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с развитием производительных сил и производственных отно­шений;

Диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятельности и форм общественного сознания;

Диалектика становления детской личности как субъекта и объек­та воспитания;

Социально-педагогические противоречиякак источник развития ребенка и педагогического процесса;

Диалектика взаимосвязи национального,классового и общече­ловеческого в гражданском воспитании;

Социальные, философские и психолого-педагогические основы формирования содержания образования;

Диалектика социального и биологического, целенаправленного и спонтанного в формировании детской личности;

Диалектика общего, особенного и индивидуального в формиро­вании личности;

Диалектика и логика педагогического мышления.

Требуют методологического осмысления и такие острые вопро­сы, как соотношение и взаимодействие личного и общественного ин­тересов; отказ от идеи всестороннего развития личности как отда­ленного идеала в пользу разностороннего развития; возвращение к педологии, ее теоретическим оценкам детей; включение моральных догм религии в духовные приоритеты педагогики. Практически не разрабатывается история советской школы и педагогики, особенно 30-80-х годов. Отсутствие исторических, научно обоснованных ис­следований этого периода порождает шаблонные стереотипы исто­рических оценок, субъективистские конъюнктурные толкования. Это не позволяет объективно оценить состояние современной педагоги­ческой науки, ее достижения и промахи, возродить к жизни неспра­ведливо забытые, замалчиваемые имена ученых-педагогов и их твор­чество, выявить подлинные причины и формы существования застоя в педагогике, избежать как самоуспокоенности, так и огульного очер­нительства.

Другое актуальнейшее направление научно-педагогических иссле­дований - непрерывное образование, возникающее и развивающее­ся в результате органической взаимосвязи всеобщего среднего обра­зования как фундамента развития человеческой личности со сред­ним и высшим профессиональным, активным систематическим са­мообразованием и повышением квалификации или переподготовкой. Стартовой площадкой, на которой зиждется вся надстройка системы непрерывного образования, является средний общеобразовательный всеобуч. Это делает особенно актуальными проблемы содержания общего среднего образования, учебного плана и учебников, которые в решающей степени зависят от тенденции развития НТР, интенси- фикации производства, социальной сферы и культуры. Наряду с про­блемой формирования всесторонне и гармонично развитой личнос­ти в средней школе решается задача создания интеллектуального по­тенциала страны. Быстро нарастает количество научно-технической, художественной информации, экологических и социальных проблем, осмысление которых необходимо уже в школе. Все острее встает про­блема развития сущностных сил и творческих способностей детей в процессе обучения. Лавина необходимых для усвоения детьми зна­ний породила опасное для школы экстенсивное наращивание коли-чества информации и числа предметов в учебном плане, что неиз­бежно ведет к временному обескровливанию всех предметов, к сниже­нию качества знаний и образования в целом. Между тем как в науке и искусстве, в технике и технологии, так и в общественной жизни об­наруживались интеграционные процессы, порождающие новые интегративные естественные, гуманитарные, общественные науки. Воз­никает качественно новая образовательная ситуация и новые требо­вания к созданию учебных предметов, к их основному содержанию и к учебникам. Претерпевает качественное изменение само понятие «основы наук», его сущностный смысл. До сих пор в качестве осно­вы каждой науки рассматривались законы этой конкретной науки. Се­годня возникает необходимость рассматривать основы одной науки в системе и взаимосвязи ее законов с родственными науками и практи­кой. В этом и состоит политехнический смысл современных учеб­ных предметов, их своеобразная качественная интенсификация. На­пример, учебный предмет физика может включить в себя не только основы самой физической науки, но и ее выходы в химию, биоло­гию, технологию. Учебный предмет математика может вобрать при­кладные проблемы, такие, как информатика и вычислительная тех­ника. Обществоведение способно раскрывать в единстве политичес­кие, экономические, социальные, правовые, нравственные, эстети­ческие аспекты общественной жизни. Аналитическая работа по со­зданию интегративных предметов и принципиально новых учебни­ков по ним позволяет сократить количество учебных предметов в учеб­ном плане, высвободить время для их более основательного изуче­ния, для освоения ремесел и искусств, технического и художествен­ного творчества. Экспериментирование вариантов новых учебных планов в учебных заведениях позволит отработать оптимальные ва­рианты и поднять общий уровень образования на новую качествен­ную ступень, соответствующую новому качественному состоянию об­щества, решению задач социально-экономического развития страны.

Еще одно приоритетное направление научно-педагогических ис­следований связано с изучением целостного педагогического процес­са, с переходом в воспитании от экстенсивного подхода, наращива­ния количества «воспитательных мероприятий», отчуждающих ре­бят от школы и подталкивающих их в социально - незрелые «нефор­мальные объединения», к интенсивному воспитанию. Необходимо вы­вести организацию воспитательного процесса за рамки школы, объе­динить в единый комплекс всю жизнь детей в школе, дома, во вне­школьных учреждениях и «неформальных объединениях». Педаго­гическая наука призвана разработать формы и методы обеспечения единого идейно-организационного влияния, критического осмысле­ния, анализа вместе с детьми характера и содержания жизни, внесе­ния в нее содержательных и организационных коррективов, усиле­ния позиций самих детей как субъектов воспитания. Это превращает детскую жизнь в организационную педагогическую целостность. На сознание и поведение воспитанников активно влияет анализ ими соб­ственной жизни совместно с педагогом, ее оценка, корректировка, обдуманный выбор поведения, нравственно-эстетическая самооцен­ка и самовоспитание. В основу исследования проблем организации целостного педагогического процесса должна быть положена широ­кая экспериментантальная проверка в массовой школе, ПТУ, вузе, рекомендаций по комплексной организации гуманистического граж­данского воспитания. Это предполагает глубокое психолого-педаго­гическое изучение детства, отрочества, юности.

При всем влиянии общественных отношений, уровня обществен­ного благосостояния и сознания, социально-нравственного и духов­но-психологического состояния семьи, воздействий средств массо­вой информации, трудовых коллективов, общественных организаций, самодеятельных объединений ребенок всегда остается не только объектом, но и субъектом воспитания. Дети постоянно и сильно воз­действуют на самих себя за счет собственного сознания, мотивов, внутренних побуждений, чувств и формируют свою личность. Инте­ресы, потребности, внутренние стимулы и индивидуальные мотивы побуждают их к выбору того или иного поведения, поступка, что рас­ширяет и закрепляет их жизненные взгляды и убеждения, навыки и привычки. В разные возрастные периоды степень осознания детьми своей «субъективности», самовлияния на характер собственной лич­ности не одинакова. Педагогика призвана помочь ребенку преодо­леть внутренние разногласия с требованиями жизни, разрешить про­тиворечие между его «субъективностью», жизненной самовоспита­тельной активностью и «объективностью», осознанием необходимос­ти общественных требований к себе как члену группы, коллектива, общества. В процессе преодоления этого противоречия происходит постепенное становление детского самосознания и освоение обще­ственного сознания: правовых, нравственных, эстетических требо­ваний к личности.

Педагог вступает во взаимодействие с самоизменяющимся и са­моразвивающимся субъектом, самоформирующейся личностью. От того. найдет ли воспитатель верный путь к ребенку с помощью педа­гогических средств как индивидуальности, субъекту воспитания, це­ликом зависит, будут ли их взаимоотношения отношениями добро­желательного взаимодействия или формально-индифферентного кон­такта, даже сопротивления и противоборства. При всей интенсивно­сти исследований детства, юности, возмужания сегодня не существует целостной, адаптированной к современным условиям школьной жиз­ни картины состояния современного ребенка, его цельного, по возрастам, физическо-физиологического, психологического и социологичес­кого портрета. Это приводит к однобокому, порой ошибочному ре­шению многих педагогических вопросов. Например, при определе­нии содержания образования учитываются требования современной науки и культуры, но не принимается во внимание, в каком возрасте, какой материал может быть освоен быстрее, лучше и окажет благо­творное влияние на психическое и физическое развитие ребенка. Для этого необходимо определить возрастные параметры физического и психического развития и возможностей детей, оптимальные физи­ческие и интеллектуальные нагрузки для каждого возрастного пери­ода, которые необходимо соотнести с реальной занятостью, загру­женностью, утомляемостью, развитостью школьников. Нужны чет­кие и недвусмысленные характеристики возможностей физического, психического и социального развития детей различных возрастных групп в реальном педагогическом процессе. Должны быть разрабо­таны научно обоснованные требования к личности, обеспечивающие гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей,их физической, психической, эмоционально-волевой, деятельностно-практической сфер.

Новые подходы к понима­нию сущности основ наук, интегрированные курсы, интенсивные методы и технические средства обучения, усиление роли самообра­зования неизбежно повлекут за собой, особенно в старших классах. лекционно-семинарскую и лабораторно-практическую системы за­нятий с зачетно-экзаменационной системой учета знаний, умений и навыков. Это одновременно удовлетворит готовность и потребность старшеклассников в увеличении доли самостоятельной работы в учеб­ном процессе. Такие изменения станут возможными тогда, когда пе­дагогическая наука новаторски взломает сложившиеся стереотипы. шаблоны и штампы в подходах к формам и методам обучения. При сохранении урока в качесгве основной формы учебных занятий жизнь настоятельно требует разработки полиморфной, многоформной системы обучения. Многообразие путей познания истины в науке, в об­щественной жизни, в практике, а также разнообразие способов, при­емов человеческого общения, делового и интимного взаимодействия представляет практически неисчерпаемые возможности для методи­ческого творчества, разработки новых методов обучения и воспита­ния. Научная опенка практического методического творчества пере­довых учителей и новаторов, предотвращение абсолютизации и фе­тишизации отдельных форм и методов, определение их места в ин­дивидуализированных методических системах каждого учителя бу­дут способствовать повышению эффективности и действенности учебно-воспитательного процесса.

При осуществлении поворота к новым формам научно-педагоги­ческого труда необходимо учитывать три этапа организации педаго­гических исследований. Первый этап - поисковый, подготовитель­ный - направлен на создание научного потенциала, на выдвижение идей, на их обсуждение в дискуссиях и мозговых атаках, на обосно­вание гипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляется накопление фактов, разработка теоретико-методологических концепций, заготовка идей впрок, а также подготовка мате­риалов, необходимых при организации широких экспериментов. Основную роль здесь играют теоретико-методологические и поиско­вые лаборатории. комплексные объединения и группы, имеющие в сво­ем распоряжении в качестве материальной базы экспериментальные школы.

Второй этап - разработки программно-методической, иной на­учно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей раз­личных регионов страны. Готовятся для апробации такие материалы, как новое содержание основ наук, варианты новых учебных программ, учебников, варианты новых форм организации учебных заня­тий, методов и методических систем овладения знаниями и. профес­сией, варианты новых типов учебных заведений, режимов работы школы, варианты систем управления школой, организации психоло­гической службы, рекомендации но комплексному подходу к воспи­танию, по организации совместной деятельности общественных и самодеятельных объединений. Создается проектно-сметная докумен­тация учебно-производственных объединений типа школа-предпри­ятие, вуз, школа - временный научно-исследовательский коллектив.

Третий этап - широкая экспериментальная проверка подготов­ленных материалов в различных типах массовой школы, ПТУ, вузов разных регионов страны силами внедренческих лабораторий, вклю­чающих в себя представителей науки, практики и управленческих организаций. Совместно с органами народного образования на мес­тах отбирается ряд учебных заведений для проведения эксперимен­тальной работы. После этого проводится тщательная подготовка кол­лективов учителей и учащихся, превращение их в активных участни­ков эксперимента. Организация исследования включает в себя нала­живание экспериментального процесса, наблюдение, корректировку, фиксацию результатов, обработку накопленной информации, ее ана­лиз, оценку, составление научных отчетов и подготовку рекоменда­ций. На этом этапе происходи и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей, массо­вого передового и новаторского опыта.

Перестройка организации педагогической науки позволит ей ак­тивно, практически влиять на ход обновления обществаи занять до­стойное место в общей системе общественных наук.

Глава 2. Методологические основы педагогической науки

2.1. Понятие методологии педагогики

Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.

Между тем методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что «в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм». И.П. Сафронов в статье «Философия образования: состояние, проблемы и перспективы» еще добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.

Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является «существование» - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как «я», предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов. Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: «Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя».

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке.

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты.

Наиболее яркий представитель прагматизма , американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей". Внутреннее «я», рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин «я», всегда правильны, хороши для человека. В глубинах «я» таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее «я» должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное «я», не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению «я». Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения «данной» натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности.

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

С точки зрения идеализма , ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый «желанием совершенствования». Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. «В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. “Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы „дать старт поезду разума“ на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения».

О рационализме И.П. Сафронов пишет: «Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом».

Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология , то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, напримет, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженных нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

2.2. Основные методологические подходы

1.Системный подход.

Сущность : относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования,

методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

2.Личностный подход.

Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического

развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.

Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности

педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная

нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3.Деятельностный подход.

Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

4.Полисубъектный (диалогический) подход.

Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека

учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение («скажи, кто твой друг...», «с кем поведешься...»). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

5.Культорологический подход.

Сущность: аксиология - учение о ценностях и

ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

6.Этнопедагогический подход.

Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции,

культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

7.Антропологический подход.

Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование

данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении

педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения;

2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости (иерархию);

3) реализовать гуманистическую парадигму образования.

Заключение

Педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью – гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”.

Применительно к современной социальной ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации – всеми имеющимися у общества средствами – интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педагогики РАО конференции “Педагогическая наука и ее методология в контексте современности” заместитель министра образования РФ В.А. Болотов рассказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закона РФ «Об образовании», закрепившего правовой статус демократического переустройства образовательной сферы. В связи с дальнейшим движением в этом направлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому необходим системный и концептуальный пересмотр содержания образования, которое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни. Образование не только должно обеспечивать выпускника определенной суммой знаний, но и развивать личность, познавательные и созидательные способности, а главное - воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональное образование, порой не согласующееся с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гарантии бесплатного общего образования.

Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования и обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологического семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясностью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогичес­ких исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов- CПб.: Питер, 2000.

3. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педа­гогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

5. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч.пособие – М.: ИД Форум,1998.

6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики-М.: Просвещение, 1982

7. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Пе­дагогика. 1997. № 6.

8. Лихачев Б. Т. Экология детства: прежде и теперь // Развитие личности. 1997. № 1

9. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.

10. Шабаева М.Ф. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов - М.: Просвещение.1981.

11. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1986 г.

12. Шевченко С. Д. Научить всех - научить каждого. - М.: Педагогика, 1989 г.

13. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М.: Финансы и статистика, 1992 г. - 240 с.

14. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994 г.

15. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М., 1998 г. - 250 с.

16.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.

Педагогика – с греческого «детоводство». В древней Греции называли педагогом раба, который отводил ребенка в школу, в школе раб-ученый. Слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни, т.е. воспитывать и обучать, направляя духовное и телесное развитие. Педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей. Такое понимание сохранилось до середины 20в., и только позднее возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются и взрослые. Сегодня термином «педагогика» принято обозначать 2 области специфической человеческой деятельности, направленные на социальное воспроизведение поколений людей, образование человека: педагогическая наука и педагогическая практика.

Объектом педагогики выступает процесс развития личности, т.е. те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в ходе целенаправленной деятельности социума. Эти явления получили название образование. Образование и есть та область окружающей действительности, которую изучает педагогика.

Предметом педагогики является педагогический процесс как фактор развития личности.

Педагогика – наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и функции организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Целью педагогики как науки является изучение закономерностей, тенденций и перспектив развития педагогического процесса для совершенствования педагогической практики.

Задачи педагогики:

1) изучение социального и личностного формирования и развития растущего человека в условии специально организованного воспитания

2) определение целей и содержания воспитания

3) поиски и научные обоснования методов, средств и форм организации воспитательной работы

Значение педагогики:

1) бытовое

2) практическое

3) отрасли человековедения (используются знания о развитии личности, которые добываются психологией, историей и другими науками о человеке)

4) учебная дисциплина (наука для изучения педагогических и непедагогических элементов образования)

5) отрасль гуманитарного знания (имеет культурное значение, которое определяется педагогической культурой человека, качеством полученного образования, уровнем образовательной сферы в обществе)

Исторический аспект развития педагогики . Этапы становления:

1) эмпирический (первобытнообщинный, рабовладельческий и феодальный строй). Народные педагогика, решавшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создавал оригинальные и удивительные жизнестойкие системы нравственного и трудового воспитания. Особое место – семейное воспитание. Основные воспитательные системы – спартанская, афинская, римская.

2) Формирование педагогики как науки (17-20вв.). Особого внимания в этот период заслуживает вклад Яна Каменского. Именно он выделили педагогику из философии и оформил ее в научную систему. Его главный труд – Великая дидактика – одна из первых научно-педагогических книг. Им были предложены принципы, методы, формы обучения (классно-урочная система). Разработка основных принципов дидактики. Ему принадлежит идея всеобщего обучения, система связанных ступеней. Он разработал основные требования к учителю. Им разработаны требования по оформлению учебников. Не меньший вклад был сделан Ж.Ж. Руссо, который работал над вопросами воспитания и говорил, что мы придаем слишком много значения словам, «с нашим болтливым воспитанием мы делаем болтунов». Мировую славу русской педагогике принес К.Д Ушинский. Его главное сочинение – педагогическая антропология. Ведущее место занимали учения о целях, принципах, сущности воспитания, которые Ушинский считал основой научной педагогики и народной школы России. Ему принадлежит идея демократического образования, идея народности воспитания. Независимость от религии. Известность педагогике социалистического периода принесли работы Крупской, Макаренко, Сухомлинского.

3) Современный (с 20в.). Данный этап был ознаменован основным разделением педагогики:

Основные принципы дидактики

Теория воспитания – условия, функции, принципы воспитания личности

Общие основы педагогики – руководство учебно-воспитательным процессом

Школоведение – система управления учреждениями образования, структура административного корпуса

39.1 Система педагогических наук. Она составляет следующие отрасли педагогики: 1) общая педагогика - исследует принципы, ф-ции и методы обучения и воспитания, явл. основой для формирования других отраслей; 2) возрастная педагогика (дошкольная, школьная, педагогика взрослых) – изуч. особенности педагог. процесса с учетом возраста учащихся, основные аспекты обуч. и воспитания. Антропогика - наука, изуч. принципы, закономерности, ф-ции и методы обучения взрослых; 3) коррекционная – изуч. особенности организ. педагог. процесса с учащимися, имеющими отклонения в развитии; 4) сравнительная - изучает закономерности, особенности функционир. педагог. процесса в разных странах мира путем сравнения, сопоставления между собой; 5) история педагогики – изуч. закономерные особенности функционир. педагог. процесса в разных исторических эпохах, развитие педагог. идей и практич. воспитания и обучения в прошлом; 6) соц. педагогика - изучает закономерности, особенности организации педагог. процесса вне учебных заведений, исследуется влияние социума на развитие участников педагог. процесса, изучаются возможности общественного, гос. целенаправленного воздействия на развитие чела; 7) народная - рассматривает традиционные народные методы обучения и воспитания; 8) прикладные - военная, спортивная, семейная; 9) профессиональная педагогика - изучает закономерности и особенности организации педагог. процесса, осуществление профес. деятельности в различных видах профессиональной деятельности

39.2 Связь педагогики с другими науками. Педагогика взаимосвязана с Ф. и использует ее основные методологические подходы (системный, личностный, деятельностный, полисубъектный и др.) для обоснования сущ. педагог. явлений и процессов; взаимод-ет с целью поиска оптим. путей формирован. и развития личности с такими обл. Ф., как теория познания, Ф. образования. Взаимосвязь педагогики и психологии явл. уже традиционной. Результаты психологич. исследований, воплотившиеся в законы псих. развития чела, позволяют педагогам организов. процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование чела как субъекта. Педагогика и соц-ия ищут пути перевода обобщенных рез-тов соц. исследований в конкретные задачи воспитания. Эти задачи совместно разрешают соц. институты - семья, образоват. и культурные учреждения, общ., полит. и гос. организации. Этика дает представление о путях нравственного формир. чела. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру. Педагогика связана с экономикой, решая совместно проблемы экономики образования и организации эконом. образования современного чела. Формы и типы связей педагогики с другими науками: 1) творческое освоение научных идей синергетического подхода к воспитанию, кибернетической идеи управления динамическими системами, системно-деятельностного отношения к развитию личности; 2) применение методов других наук – математ. моделирования и проектирования, анкетирования и социологического опроса; 3) использование результатов исследований, полученных различными науками - о работоспособности в разные возрастные периоды жизни чела (физиология), о личностных психологических новообразованиях в процессе развития; о психолог. особенностях личности как факторов ее успешной деятельности (психология); 4) объединение усилий педагогов и представителей естественных и гуманитарных наук для решения ряда образовательных проблем; 5) разработка понятий из разнообразных областей знания для обогащения и углубления представлений о сущности педагогических явлений: диверсификация образования, педагогическая квалиметрия, моделирование и др. Таким образом, для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными естественными и гуманитарными науками

Любой прогресс общественного развития связан с передачей культурно-исторического опыта от поколения к поколению. Вполне естественно, что, делая открытия в познании мира (гуманитарные, технические, естественно-научные), люди стремились передать эти знания потомкам.

Пока сумма знаний об окружающем мире была небольшой (на ранних этапах развития человеческого общества) и сводилась скорее к опыту приспособления к окружающей действительности, а не к ее познанию, вопрос о способах передачи этих знаний не требовал от людей специального осмысления. Но на более поздних этапах культурного развития, с появлением основ не только эмпирического, но и теоретического научного познания, великие мыслители стали обращаться к анализу путей эффективности процесса передачи накопленных знаний. С этого и началось становление педагогической науки.

Становление педагогической науки началось с . Ее родоначальником считается Сократ вв. до н.э.) - один из крупнейших философов своего времени. Он имел много учеников, которых обучал ведению диалога, полемике, логическому мышлению. Сократ был противником догматизма, считал, что все надо подвергать критическому анализу, т.е. думать и рассуждать, ничего не принимая на веру, во всем сомневаться.

Ученики Сократа, в первую очередь Платон и Ксенофонт, записали мысли своего великого учителя. Благодаря этим текстам мы получили представление о педагогических приемах Сократа. Один из основных таких приемов заключался в том, что Сократ заставлял ученика развивать последовательно спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого начального утверждения. Затем Сократ направлял ученика на правильный путь и помогал сформулировать выводы. Этот прием поиска истины и обучения кость и суровость воспитания, множественные лишения и наказания воспитанников, их раннее отлучение от семьи) позволили использовать название «спартанское воспитание» как нарицательное для обозначения строгого воспитания в суровых условиях. В наше время существуют школы (особенно в Великобритании), где используются основные принципы спартанского воспитания: умение обходиться только самым необходимым, развивать выносливость, послушание и стремление побеждать.

Таким образом, можно утверждать, что основы педагогической теории и практики обучения были заложены уже в вв. до н.э. Многие положения великих мыслителей того времени находят свое место и в современных педагогических концепциях.

Затем процесс становления педагогической науки продолжился в (XIV - XVI вв.). Он характеризуется двумя основными признаками: не создавались отдельные самостоятельные педагогические теории, а использовались компоненты философских систем для построения реального образовательного процесса. Во-вторых, педагогические воззрения находились под сильным влиянием религии, и все взгляды на воспитание развивались исключительно в пределах религиозной идеологии.

Схоластика, догматизм, механическое заучивание, обучение не на родном, а на латинском языке - эти и другие признаки обучения отражают общую социальную обстановку «мрачного Средневековья» с его нетерпимостью ко всему, что выходило за рамки религиозных канонов. Такая поляризация не могла не привести к активизации гуманистических тенденций. И в противовес схоластическому воспитанию средних веков возникли прогрессивные идеи мыслителей эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле и др.), которые призывали использовать культурное наследие античного мира и достижения естественно-научных областей, сделать образование светским, а не религиозным.

В эпоху перехода от Средневековья к Новому времени огромный вклад в развитие педагогики внес великий чешский гуманист, философ, историк, ведающийся общественный деятель Ян Амос Коменский (1592-1670). С научными трудами этого ученого связывают возникновение в педагогике целостной теории обучения и воспитания.

Дидактику он трактовал и как теорию обучения, и как теорию воспитания. Коменский создал целостную педагогическую систему, в основу которой заложил принцип непрерывности образования.

Он разработал систему дошкольного и школьного обучения, говорил о необходимости высших школ для молодежи и «школ зрелого возраста и старости».

Основные положения своей педагогической теории Коменский изложил в фундаментальной работе «Великая дидактика», над которой он трудился более десяти лет.

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, должен был не отвращать детей от занятий, а возбуждать в них радость, превращая процесс познания в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам наук без скуки, окрика и побоев. Школа, по Коменскому, - дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. Его девиз: никакого насилия над человеком!

Он был убежден, что продвигаться в обучении будет легче, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому его предназначила природа. Коменский твердо верил в огромные творческие силы и способности человека, которые могут и должны быть развиты в процессе обучения и воспитания.

Он также выдвинул очень важную и актуальную до сих пор идею о том, что необходимо сообщать ученикам не отдельные, разрозненные сведения, а систему знаний, которые могли бы «связно удержаться в памяти» и «сделать учащегося универсально образованным человеком». Широко известны слова Коменского: «Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно растущее, приносящее плоды».

Анализируя существующий тогда педагогический процесс, Коменский выступал за разгрузку учащихся, призывая при этом бороться не с количеством наук, а с методами их освоения. Он считал, что «все, имеющее между собой связь, должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом».

Он первый ввел принцип наглядного обучения, издал иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Признавая три источника познания (чувства, разум, веру), Коменский главную роль отводил чувствам, при этом рассматривая обучение и воспитание в неразрывном единстве.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой дагогической теории и практики. Многие его дидактические принципы лежат в основе современных теорий обучения. Уже при жизни он приобрел известность как автор лучших учебников, по которым учились многие поколения в различных странах мира.

Дальнейшее становление педагогической науки связано с трудами целого ряда просветителей и педагогов-демократов.

Один из них - французский философ-просветитель Жан Жак Руссо (1712-1778), который изложил свои педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762). Он предлагал рассматривать ребенка как активного участника собственного обучения и воспитания, особое внимание при этом обращал на нравственное воспитание. Руссо предлагал обращаться не столько к просвещенному разуму, сколько к религиозному чувству, живущему, по его мнению, в сердце как внутренний голос совести. Он был противником догматизма и схоластики, призывал развивать у детей самостоятельность мышления, настаивал на активизации обучения, его связи с жизнью и личностным опытом ребенка, особое внимание придавал трудовому и нравственному воспитанию.

В дальнейшем идеи Руссо развивал швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). Он считал, что цель обучения в гармоническом развитии всех способностей человека и, следовательно, воспитание должно быть природосообразным, т.е. направленным на раскрытие присущих человеческой природе духовных и физических сил в соответствии со свойственным ребенку стремлением к деятельности.

Песталоцци является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает в себя взаимосвязь умственного, нравственного, физического и трудового обучения. Песталоцци не только выступал за целостность начального образования, но и разработал методические основы такого образования в области математики, речи, географии.

Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866), который проводил большую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, издавал педагогический журнал по обучению и Дистервег резко критиковал сословные и национальные ограничения в области образования, выступал за придание ему светского характера.

Основными принципами воспитания он считал ириродо- и куль-туросообразность и формирование самостоятельности учащегося.

Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самостоятельность деятельности учеников Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, его поведение.

Дистервег дополнил идею Песталоцци о развивающем поведении, выдвинув ряд требований к обучению: широкое применение наглядного метода, установление связей между предметами, систематичность преподавания, прочность усвоения знаний, воспитывающий характер обучения.

Педагогические идеи Дистервега, его учебники по математике, естествознанию, географии, астрономии оказали положительное влияние на развитие образования не только в Германии, но и в других странах.

В тот же период (XVIII-XIX вв.) в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами А.Н. , В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др. Так, например, Лев Николаевич Толстой (1828-1910) считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в педагогике. Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало. Он писал, что, если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. А если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам - это совершенный учитель.

Но особое место среди просветителей и педагогов России XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), который по праву считается основоположником отечественной научной педагогики.

В цельной дидактической системе Ушинский рассматривал воспитание как общественное явление. Он считал, что предметом питания является человек, а педагогика, если она хочет воспитывать человека во всех отношениях, прежде всего должна узнать его во всех отношениях. Ушинский впервые обосновал тезис о том, что «знать человека во всех отношениях» - это значит изучить его физические и психические способности.

Подчеркивая необходимость связи педагогики с другими науками, изучающими человека, Ушинский мечтал о том времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом.

Изучая психофизиологическую природу обучения, Ушинский сформулировал основные дидактические положения в своем фундаментальном 2-томном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» В этой работе не только представлен анализ психологических механизмов внимания, памяти, воображения, мышления и других психических процессов, но и обоснована необходимость их учета в образовательном процессе. Особое внимание Ушинский обращал на влияние непреднамеренного воспитания, значение общественной среды, уровня культуры, приоритетов социального развития.

Целью воспитания Ушинский считал формирование активной и творческой личности, подготовку человека к труду. Не отрицая положительной роли религии в формировании общественной морали, он выступал в то же время за независимость науки и школы от церкви.

Его система нравственного воспитания, центральное место в которой занимает формирование патриотизма, исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, утверждала эффективность сотрудничества педагога и воспитанников в решении задачи развития личности.

Ушинский подчеркивал необходимость осознавать единство обучения и воспитания, учитывать в этом процессе возрастные особенности обучающихся и использовать деятельностный подход. Он писал, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а однообразием и односторонностью, причем чем он младше, тем больше требует разнообразия деятельности.

Важным положением теории Ушинского следует также считать поставленную им перед учителем задачу научить учеников учиться. Он отмечал, что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно приобретать новые познания. То есть впервые в круг основных педагогических задач были выдвинуты задачи формирования познавательной мотивации у учеников и вооружение их средствами учебной деятельности.

На рубеже XIX и XX вв. в педагогике возникло как минимум два интересных явления - Вальдорфская педагогика и педология.

Оригинальное направление образования и воспитания, созданное в Германии Рудольфом Штейнером (1861-1925). Вальдорфская педагогика реализует систему взглядов Штейнера на общество и человека в нем, названную им антропософией. Согласно Штейнеру, можно выделить три сферы жизни: духовно-культурную, экономическую и политико-правовую. Основная идея воспитания ребенка, по Штейнеру, состоит в том, чтобы дать ему свободу от требований государственной власти и хозяйственной деятельности до тех пор, пока он не сможет участвовать в них как гражданин. В сфере духовной жизни Штейнер настаивал на полной свободе независимых духовных объединений, которые должны защищать сферу «чисто человеческого».

Вальдорфская педагогика придерживается демократических взглядов на отношения между учителем и учеником, отвергая внешнюю школьную дисциплину. Главная задача учителя - пробуждать у детей интерес к изучаемым предметам. Значительную часть программы составляет обучение искусствам: живописи, декламации, актерскому мастерству, музыке. Преподавание всех предметов осуществляется одним педагогом. В младших классах домашние задания не обязательны и только в средней школе большое значение уделяется их обязательному выполнению. Важным положением Вальдорфской педагогики является ориентация обучения на личность каждого отдельного ученика, что позволяет успешно осуществлять коррекционную работу с детьми, обладающими особенностями психического развития.

Наука о ребенке, включающая данные анатомии и физиологии детства, педагогики и психологии. Педология возникла в США в конце XIX - начале XX в. Ее основателем был Стенли Холл (1846-1924), известный как создатель психологической «теории рекапитуляции» - концепции развития ребенка, опирающейся на биогенетический закон: «развитие индивида повторяет развитие рода». Этапы психического развития ребенка, согласно взглядам Холла, соответствуют эпохам человеческой цивилизации.

Представители педологии считали наследственность основным и решающим фактором развития человека. Некоторые наиболее прогрессивные сторонники педологии отмечали также и влияние среды, но при этом понимали среду очень узко, ограничиваясь семьей ребенка. Психическое развитие ребенка в педологии рассматривалось прежде всего как развитие его способностей или интеллекта (умение быстро находить решение задачи и быстро приспосабливаться к требованиям среды). Решающим показателем интеллектуальности для педологов являлась скорость развития заложенных в ребенке способностей, а в качестве основного метода изучения они использовали тесты, фиксирующие скорость мыслительных операций.

Педология быстро получила распространение и в России. Осуществив интересные психологические исследования, апробировались педагогические инновации. В гг. XX в. педология обслуживала социальный заказ - кампанию по ликвидации безграмотности. Широкое, а главное не всегда адекватное применение тестов часто приводило к занижению реальных умственных способностей детей и открытию обширной сети вспомогательных школ. В г. было принято специальное постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», осудившее увлечение тестами и произвольность в интерпретации получаемых результатов. Это негативно сказалось на развитии науки, затормозив разработки в области тестологии, психотехники, психологии и педагогики. В настоящее время педология все чаще упоминается в психолого-педагогических кругах как синоним комплексной науки о детстве.

Становление педагогической науки в XX в. характеризуется созданием большого количества как чисто педагогических теорий (например, теории обучения и воспитания В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко и др.), так и появлением педагогических технологий, которые использовали в качестве методологической основы разработанные теории в рамках различных психологических и социологических школ и научных направлений.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) - отечественный педагог, который видел смысл педагогической деятельности в воспитании во имя счастья ребенка. Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникать в сущность педагогического явления.

Сухомлинский считал, что важнейшая задача школы состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца и создать условия для самораскрытия личности. «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».

Определяя специфику современного состояния образовательного процесса и его основные задачи, Сухомлинский писал, что «мир вступает в век Человека», поэтому мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - отечественный педагог, который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, на практике осуществил соединение обучения с производительным трудом учащихся. Создавая теорию детского коллектива, Макаренко особое внимание уделял индивидуализации воспитания и придавал большое значение формированию педагогического коллектива, считая, что если воспитатели не объединены в коллектив, который не имеет единого плана работы, единого тона и подхода к ребенку, то не может быть речи ни о каком воспитательном процессе.

Теории, которые были разработаны в рамках различных психологических и социологических научных направлений и использовались в качестве методологической основы современных педагогических систем, будут подробно рассмотрены в главах «Воспитание» и «Обучение».