Консультация по развитию речи на тему: Художественно - речевое развитие дошкольников. Художественно-речевая деятельность детей- это деятельность, связанная

В содержание работы по развитию художественно-речевой деятельности дошкольников входят: ознакомление детей с произведениями художественной литературы, обучения пересказу, развитие начальных форм словесного творчества. Одной из наиболее совершенных форм реализации речевой деятельности в д/с, является театрализованная игра. Дети должны знать текст литературного произведения; импровизацию словам и интонаций, действием, жестом, мимикой. Предшественниками театрализированных игр являются инсценировки литературных текстов и игры – драматизации.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Художественная – речевая деятельность детей дошкольного возраста»

Художественно – речевая деятельность.

Инсценировка – это чтение детьми текста по ролям. Можно разнообразить инсценировку действиями с фигурками настольного и пальчикового театра.

В игре – драматизации проговаривания текста сопровождается игровыми действиями.

Театрализованные игры сложны по содержанию, подготовке и организации. В этих играх бывают заняты все дети. Одни, как участники, другие, как участники массовых сцен.

Театрализованные игры проводятся только со старшими детьми. Но, начиная с первой младшей группы, мы начинаем готовить детей имитировать жесты людей, движения животных. Для этого в программе много потешек, сказок, песен. Во второй младшей группе мы учим изображать описанную в художественном тексте ситуацию. Например, воспитатель декламируют русскую народную песенку. «Тили-бом», «Совушка-сова», «Жили у бабуси». Дети показывают, что делают персонажи. В этой группе можно проводить инсценировки эпизодов из сказки «Три медведя», «Рукавичка», «Маша и медведь».

В средней группе художественно – речевая деятельность становиться совершеннее. Дети изображают зайчика, который прилип к быку, трех поросят и др. так мы упражняем детей в приобретенных навыках и умениях. Сначала задания выполняют 5-6 детей, затем задание дается всей группе одновременно. Можно подготовить импровизацию заранее, а затем показать ее детям. Детям 3-4 лет в течении года нужно показывать театрализованные спектакли, подготовленные старшими детьми, например: «Тили-бом», русская народная песенка «У солнышка в гостях», «Муха-цокотуха» и т.д.

Театрализованные представления требуют длительной, тщательной подготовки. Нужно отобрать исполнителей, проводить репетиции, изготовляются маски, детали к костюмам, элементы декорации, продумывается музыкальное сопровождение. Время проведения спектакля 25-30 минут, количество зрителей 2-3 группы и гости – взрослые. Нужно, чтобы на протяжении всего спектакля были заняты все дети. Например, сыграв одну роль, ребенок присоединяется к товарищам, которые изображают другие роли. Зрители тоже принимают участия в спектакле: или хлопают, или поют, или повторяют какие-то слова, например, заклинание. Зал оформляется заранее. В оформлении принимают участия дети: что-то рисуют, склеивают, дополняют декорации. Готовятся пригласительные билеты. (« Приходите! Не забудьте! Не пожалеете!»)

По окончании спектакля целесообразно представить зрителям всех, кто принимал участие в его подготовке и проведении, рассказать, что конкретно было сделано каждым ребенком.

Детей старшего возраста учим придумывать сказки. С лучшими сказками авторы выступают на вечерах развлечении, на праздновании дней рождений.

Дети готовят подарки сотрудникам д/с к праздникам. Воспитатель учит детей, как вручить эти подарки, какие слова можно говорить.

Приобретенные знания закрепляются самостоятельных играх детей. Дети старшего возраста могут загадывать друг другу загадки. Эта речевая деятельность может проходить в виде игры. Полезны игры, позволяющие ребенку упражняться в произношении скороговорок и считалок. Подбираются две картинки, содержание которых показывают ребенку, что ему следует рассказать. На вечерах развлечений, праздничных утренниках, в дни рождений детей мы должны чаще использовать программные стихотворения и песни, драматизацию отрывок из сказок. На прогулках можно имитировать на самые различные темы. Можно организовать выставки в д/с: детских рисунков, поделок из природного материала. Старшие дети могут стать экскурсоводами. Все эти перечисленные мероприятия являются эффективными средствами развития художественно-речевой деятельности дошкольников, если дети принимают деятельное участие в их организации и проведении.

1. Основы культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка заложил Лев Семенович Выготский (1896-1934). Дальнейшее развитие этого научного подхода неразрывно связано с теорией деятельности А. Н. Леонтьева, теорией психического развития ребенка Д. Б. Эльконина и теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.

Л. С. Выготский противопоставлял две концепции развития - метафизическую и диалектическую. В рамках метафизического подхода психическое развитие ребенка рассматривалось как простой рост, реализация, модификация и комбинирование врожденных задатков, т. е. как чисто количественное изменение изначально пре-формированных человеку способностей. Психическое развитие ребенка в диалектическом подходе выступало как непрерывный процесс самодвижения, качественного преобразования психики, возникновения принципиально новых структур сознания. Ботаническому прообразу процесса развития как роста (отсюда метафора детского сада как места, где происходит развитие ребенка по аналогии с развитием растений в соответствии с наследственной программой) Выготский противопоставил понимание развития как качественного процесса развития поведения на основе перестройки структуры психических функций и изменения системного и смыслового строения сознания. Оценивая вклад исследователя в развитие психологии, А. Н. Леонтьев писал, что идею историзма Выготский ввел в конкретное психологическое исследование. Поэтому его концепция глубоко исторична по своей сути - генезис, становление и развитие психических функций и сознания человека находятся в фокусе внимания его теории.

Л. С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-исторической обусловленности психики человека и принцип специ-

фики ее развития в онтогенезе . Сознание человека понималось им как продукт исторического развития общества. Такое понимание природы психики противостояло натуралистическому взгляду на сознание как имманентно присущее человеку свойство, общепринятому в классической психологии. Выготский, напротив, утверждал, что сознание не дано человеку, а имеет генезис и историю своего прижизненного развития. Принцип специфики развития в человеческом онтогенезе означает, что законы развития психики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онтогенетического развития индивида всех других видов животного мира. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он не просто декларировал эти принципы, а конкретизировал, в чем именно состоит отличительная особенность человеческой психики и специфика ее развития. Закономерности формирования сознания были раскрыты исследователем в учец^га о высших психических функциях и законе развития высших психических функций.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе.

Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания (структуры сознания). Из такого понимания сущности развития возникает учение о психологическом возрасте как «единице» анализа онтогенетического развития. Методологический принцип выделения «единиц», последовательно реализуемый Л.С.Выготским в возрастной психологии, как и в исследовании мышления (где он был впервые заявлен), требовал выделения особой «клеточки» онтогенетического развития, которая бы задавала общую структуру качественно своеобразных периодов целостного процесса развития, сохраняя его общие свойства и характеристики. Такой «единицей» в детской психологии, созданной Л. С. Выготским, стал «психологический возраст».

Закон гетерохронности развития утверждает, что психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом, т. е не является простой функцией от времени, а имеет сложную орга низацию. Это означает, что психическое развитие имеет свой осо бый ритм, отличающийся от ритма биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа развития. В начале жизненного пути наблюдается очень высокий темп развития, но чем ближе к зрелости, тем темп ниже. Выготский пишет, что год в младенчестве не сопоставим по фундаментальности изменений с любым другим годом жизни. Гетерохронность (не-равномерность) также требует выделения иной, чем хронология (время), «единицы» анализа процесса развития.

Последующие законы конкретизируют принцип социально-исторической обусловленности психики человека в отношении законов психического развития ребенка.

Закон развития высших психических функций определяет генезис высших психических функций, составляющих сознание человека, как процесс интериоризации знаков и развития значений.

Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития.

Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие.

Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.

2. Жан Пиаже родился в 1896 году в городе Невшатель, в Швейцарии, в семье профессора средневековой литературы. Свою мать он вспоминал как человека невротического характера; ее поведение и зародило в мальчике интерес к психологии.

Развитие детей

Пиаже получил степень доктора философии в области естественных наук Невшательского университета. Далее, проучившись один семестр в Цюрихском университете, он увлекся психоанализом и вскоре переехал во Францию. Там Пиаже начал работать в учебно-воспитательном учреждении для мальчиков под руководством Альфреда Бине*, где и занялся исследованиями в области развития интеллекта. До тех пор, пока Пиаже не заинтересовался темой когнитивного развития, в психологической науке считалось, что взрослые люди просто более опытные мыслители, чем дети. Во время работы в лаборатории Пиаже заинтересовали причины, которыми дети объясняли свои неправильные ответы на вопросы, требующие логического мышления. Ученый решил провести систематическое исследование в области когнитивного развития и сделал это - первым в истории психологии.

В 1923 году Жан Пиаже женился на Валентин Шатенау, и у них родилось трое детей. К тому времени тема интеллектуально-эмоционального развития захватила ученого целиком, поэтому он неформально изучал, как развиваются его собственные дети. Эти наблюдения со временем привели его к одному из важнейших и известнейших открытий - теории стадиального развития психики.

За свою жизнь Жан Пиаже опубликовал более шестидесяти книг и сотни статей. Он оставил яркий след не только в психологии, но и в области образования, социологии, экономики, юриспруденции и эпистемологии. Скончался ученый 16 сентября 1980 года.

* Альфред Бине - выдающийся французский психолог и педагог, основатель первой во Франции экспериментальной лаборатории психологии; вместе с Т. Симоном составил диагностический тест умственного развития детей, названный по имени его авторов. Прим. ред.

Теория интеллектуального развития Пиаже

Когда Пиаже только начинал работать над своей теорией, его подход резко отличался от всего, что ученые и исследователи делали в этом направлении до него.

Вместо того чтобы изучать всех научающихся, он сосредоточил внимание на детях.

Теория касалась научения не конкретному поведению или знаниям, в ней рассматривалось развитие в целом.

Вопреки общепринятому в то время мнению, что развитие психики представляет собой постепенный процесс, в ходе которого поведение человека становится все более сложным, Пиаже выделил несколько отдельных стадий, описав их четкими количественными характеристиками.

Пиаже считал, что дети - не просто менее компетентные мыслители, чем взрослые, но они рождаются с базовой психической организацией, которая представляет собой набор генетических и эволюционных признаков, и их научение и знания суть производные от этой структуры.

Исходя из этой предпосылки, ученый попытался объяснить процессы и механизмы работы психики у младенцев и детей постарше, которые со временем позволяют им научиться мыслить логически и оперировать гипотезами.

По мнению Пиаже, понимание окружающей среды развивается у детей постепенно, и они неизбежно сталкиваются с расхождениями между тем, что им уже известно, и тем, что они узнают.

В теории интеллектуального развития Пиаже можно выделить три отдельных компонента.

1. Схемы действия

Схемы действия - это основные строительные блоки знаний, объединяющие объекты по сходству и различию. Каждая схема касается какой-то одной части знаний об окружающем мире - например действий, объектов или концепций - и представляет собой ряд взаимосвязанных представлений, которые используются для понимания конкретной ситуации и выбора реакции на нее. Скажем, если ребенку показывают картинку с изображенной на ней собакой, он создает для себя схему внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши и так далее.

Если ребенок может объяснить то, что он ощущает и воспринимает, с помощью уже имеющейся у него схемы, он пребывает в состоянии психологического равновесия.

Схемы действия сохраняются в памяти ребенка и при необходимости используются им в дальнейшем. Например, оказавшись в первый раз в ресторане, ребенок создает новую схему действий, связанную с заказом блюд. Оказавшись в таком заведении в следующий раз, он уже сможет применить имеющиеся знания в новой, но похожей ситуации.

Пиаже также утверждал, что некоторые схемы действий запрограммированы в детях генетически, например стремление маленького ребенка сосать все, что попадается под руку.

2. Процессы, обеспечивающие переход одной стадии в другую

Пиаже верил, что интеллектуальное развитие есть результат адаптации знаний и стремления человека к равновесию. Адаптация знаний осуществляется двумя способами:

Ассимиляция - использование уже существующей схемы действий и применение ее в новой ситуации.

Аккомодация - изменение существующей схемы действий с целью приобретения новой информации.

Чтобы лучше понять, как работают ассимиляция и аккомодация, вернемся к вышеописанному примеру с изображением собаки. Теперь у ребенка имеется схема внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши. Но когда к нему на улице подойдет настоящий пес, он увидит и другие характеристики, не входящие в его схему.

Оказывается, собака покрыта шерстью, она лижет руку, она лает. Поскольку в исходной схеме всех этих признаков нет, возникает дисбаланс, и ребенок начинает конструировать собственный смысл. Если родитель подтверждает, что новая информация тоже относится к собаке, происходит ассимиляция и равновесие восстанавливается, поскольку ребенок успешно включает новые данные в существующую схему.

Но что, если ребенок увидит на улице не собаку, а кота? Некоторые характеристики совпадают, хотя это и разные животные. Кот мяукает, он умеет лазать по деревьям, он двигается и ведет себя совсем не так, как собака. Увидев кота, ребенок выходит из состояния равновесия, и ему нужно согласовать (аккомодировать) новую информацию, поэтому он создает новую схему, возвращаясь в уравновешенное состояние.

3. ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ПУТЕМ ФОРМИРОВАНИЯПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

разработана А . В . Запорожцем и его сотрудниками (Л. А. Венгером, В. П. Зинченко, А. Г. Рузской и др.). Рассматривает развитие восприятия как овладение все более сложными видами перцептивных действий , состоящих в сопоставлении свойств воспринимаемых объектов с усвоенными ребенком системамисенсорных эталонов . Овладение перцептивными действиями осуществляется путем усвоения внешнедвигательных форм обследования свойств объектов с применением материальных эталонов ипоследующей их интериоризацией , в процессе которой реальные манипуляции с объектами замещаютсявсе более свернутыми движениями рецепторных органов анализаторов, а материальные эталоны уступаютместо эталонным представлениям . Формирование перцептивных действий происходит в контекстеразвивающейся деятельности ребенка, выдвигающей перед восприятием новые задачи и создающейусловия для усвоения исходных внешнедвигательных форм обследования свойств объектов. Наиболеесущественное значение для их формирования имеют на 1-м г. жизни хватание и локомоция , на 2-3-м г. жизни - предметная деятельность, в дошкольном возрасте - продуктивные виды деятельности(рисование, конструирование, лепка и др.). Проведение с детьми раннего и дошкольного возрастацеленаправленного сенсорного воспитания, обеспечивающего оптимальные условия формированияперцептивных действий, приводит к существенным сдвигам в точности, полноте и расчлененностивосприятия ребенка.

«Театр - волшебный край, в котором ребёнок

радуется играя, а в игре - познается мир.»

С.И. Мерзлякова

Театр - искусство синтетическое, которое воздействует на маленьких зрителей комплексом художественных средств. Дети от природы наделены яркими способностями и нужно, как можно раньше, создать максимально благоприятные условия для их развития. Участвуя в театральных представлениях, они знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки.

Театр развивает речь детей, эстетический вкус, способствует проявлению творческой инициативы, становлению личности ребёнка (положительное отношение к проявлению доброты, осуждение грубости, зазнайства, равнодушия, заботливое отношение друг к другу и т.д.).

Театр доставляет детям большую радость. Психологи отмечают, что ребёнок, погружённый в атмосферу радости, вырастает более устойчивым ко многим неожиданным ситуациям и будет менее подвержен стрессам и разочарованиям.

Большое влияние театра на личность ребёнка позволяет использовать его как сильное, ненавязчивое педагогическое средство. Вот почему на протяжении двух лет я занимаюсь решением проблемы развития творческой активности ребёнка, его эмоций, чувств через создание максимально комфортной ситуации общения детей и педагога в процессе организации театрализованной деятельности.

Основой системы моей работы с детьми стали:

Ø Во-первых, идеи развивающего обучения, разработанные Л.С. Выготским - обучение развивает, если оно забегает впереди развития, а не плетётся в хвосте; принципы, разработанные В.В. Давыдовым и Д.Б Элькониным;

Ø Во-вторых, идеи гуманного воспитания, основанного на уважении к каждому ребёнку и вооружение детей сильными знаниями об окружающем мире и художественно-речевой деятельности, отношение к литературе и, на этой основе, широкое развитие художественных способностей детей;

Ø В-третьих, идеи современных учёных (Л.М. Гурович, О.И. Сомковой и др.), занимающихся вопросами развития художественно-речевых способностей дошкольников.

Целью моей работы является - создание педагогических условий, обеспечивающих развитие художественно-речевых, творческих способностей детей, развитие артистических способностей, через театральную деятельность.

1. Выявить уровень художественных творческих способностей детей в освоении художественно-речевой деятельности;

2. Определить методы и приёмы развивающего взаимодействия с детьми в процессе художественно-речевой деятельности;

3. Разработать содержание процесса речевой деятельности детей, обеспечивающего развитие художественно-речевых способностей;

4. Совершенствовать артистические навыки детей посредством переживания и воплощения в образы;

5. Формировать у детей простейшие образно-выразительные умения, учить отличать характерные черты сказочных персонажей;

6. Обучать детей художественно-образным способам выражения (интонация, мимика, пантомима и т.п.);

7. Расширять и активизировать словарный запас детей, совершенствовать звуковую культуру речи, интонационный строй, диалектическую речь;

8. Формировать опыт социальных навыков, создавать условия для развития творческой активности детей;

9. Познакомить детей с различными видами театра (кукольный, пальчиковый, театр зверей, театр теней и др.).

Ожидаемый результат:

Ø В процессе театрализованной игры - расширяются и углубляются знания об окружающем мире;

Ø Развиваются психологические процессы: внимание, память, восприятие, воображение и т.д.;

Ø Активизируется и совершенствуется словарный запас, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп и выразительность речи;

Ø Совершенствуется моторика, координация, плавность и целенаправленность движений;

Ø Развивается эмоционально-волевая сфера;

Ø Происходит коррекция поведения;

Ø Развиваются коллективные чувства, ответственность друг за друга, формируется опыт нравственного поведения;

Ø Стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности;

Ø Участие в театрализованных играх доставляют детям радость, вызывают активный интерес и увлекают их.

Моя работа строилась в трёх направлениях:

1. Организация комплекса занятий по развитию речи;

2. Создание материально-дидактических условий речевого взаимодействия с детьми с опорой на индивидуально-дифференцированный подход;

3. Разработка системы работы по освоению ребёнком способов художественно-речевой деятельности человека.

При установлении уровней художественно-речевой деятельности я опиралась, во-первых, на диагностику О.И. Сомковой. Речевое развитие, в этом случае, я рассматривала, как умение понимать и пользоваться речью, развитие связной и грамматически правильной речи, фонематического слуха, активного словаря; во-вторых, на результаты наблюдений за самостоятельной деятельностью детей (театрализованные игры, игры-драматизации), анализы рассказов детей, свидетельствующие об интересе к творчеству в различных видах художественной деятельности; о наличии специальных художественных способностей (словотворчество, образное видение).

Результаты диагностики развития художественно-речевых творческих способностей позволили сделать вывод о том, что необходимо продумать систему работы с детьми, обеспечивающую поэтапное продвижение в развитии каждого ребёнка и создать материально-дидактические условия, где педагог выступает в роли режиссёра, а дети становятся талантливыми исполнителями его замыслов, присваивая способы художественно-речевой деятельности.

Работу с детьми по формированию художественно-речевых умений я осуществляла поэтапно:

1-ый этап: подготовительный (младший возраст);

2-ой этап: основной (средний возраст).

Оба этапа включают в себя различные виды деятельности:

Ø Телесно-ориентированные игры;

Ø Игротерапия;

Ø Сказкотерапия;

Ø Игры-драматизации, импровизации;

Ø Артикуляционная гимнастика;

Ø Упражнения на развитие дыхания, мимики, эмоций, силы голоса и др.;

Ø Кукловождение;

Ø Действия по ролям, т.е. театрализованные постановки;

Ø Элементы логоритмики;

Ø Пальчиковая гимнастика;

Ø Работа над выразительностью речи.

Основной принцип работы - игровая форма проведения занятий.

Подготовительный этап включает в себя различные формы работы с детьми по накоплению речевого опыта, формированию речевых эталонов. Здесь основное внимание я уделяла составлению описательных рассказов по игрушкам, по картинкам. В младшей группе широко использовала народный фольклор: потешки, прибаутки - «Кто у нас хороший?», «Наша Оля маленька». Детям очень нравятся эти минуты любования. Просят: «Я тоже хороший и про меня скажи!».

В младшей группе на поэтические минутки приходит Мишка, и дети помогают ему выразительно прочитать стихи, потешки. При заучивании использовала приём воссоздания ритмических движений (хлопки, притопы и т.п.), что очень помогает закрепить ритмический рисунок стихотворения, способствует скорейшему запоминанию, а также использовала картинки по стихам А. Барто, иногда подбирала предметы и заучивание стихотворений проводила в виде игры.

В средней группе эффективным приёмом оказалась работа с зеркалом. Дети внимательно рассматривают строение тела, цвет волос и глаз и т.д. При этом происходит расширение и активизация словаря - «голубоглазый», «светловолосый» и др. Часто использовала игру «Слова - братья», типа: «Где обедал воробей? В зоопарке у …».

В младшей и средней группах я в основном использовала объяснительно-иллюстративные методы работы с детьми, находясь на позиции опекающего взрослого и в позиции рядом с ребёнком. Это игры и игровые упражнения типа: «Расскажи потешку», «Споём Маше колыбельную» и.т.п.

Основной этап формирования художественно-речевых творческих способностей приходится на старший возраст, и работу с детьми я направляю на формирование способа самостоятельных действий. На этом этапе я уже нахожусь в позиции «ученика» или наблюдающего взрослого. В этот период огромное значение я придаю созданию обстановки, организации предметной среды и развитию творчества в различных видах детской деятельности. Чтобы прийти от чтения потешки к творческому рассказу, к игре-драматизации, я работаю над интеграцией развития речи в различных видах деятельности - трудовой, изобразительной, игровой и т.д.

Развивая художественно-речевые творческие способности детей, я использую различные виды театров, заучивание стихов, пересказ, рассказывание, игры - драматизации, режиссёрские, дидактические и др.

Наибольшей результативностью отличаются нетрадиционные формы работы с детьми: конкурсы на лучшее сравнение «Кто об этом скажет по-другому», вечер вопросов и ответов «Кто задаст самый необычный вопрос», «Придумай загадку», «Сочиняем сказку для театра», «Создание и выпуск газет» (как в группе, так и дома с родителями) и т.д.

На протяжении всего основного этапа особое место я отвожу работе по обогащению литературного опыта детей и систематизации знаний о законах сказочного жанра. Я знакомлю детей с происхождением сказки, с образами народный сказателей, провожу беседу по содержанию сказки:

ü Сколько историй в сказке;

ü Определи начало и конец каждой истории;

ü Как бы Вы назвали каждую часть?;

ü Попробуйте составить алгоритм сказки;

ü Подберите сказку по предложенному алгоритму.

В работе по литературным произведениям, на этапе закрепления и подготовки к игре-драматизации, большое значение придаю работе с книгой:

ü Пересказ от лица героя;

ü Словесная режиссёрская игра;

ü Словесное рисование;

ü Заучивание стихотворения способом моделирования.

Подобная работа даёт возможность пережить те чувства, которые сам ребёнок в жизни не может испытать, но уже понимает их, обогащается новыми эмоциями.

Контрольные срезы свидетельствуют о большом значении для развития творческих художественно-речевых способностей «Театральной гостиной», которую мы начинаем посещать с младшей группы, воссоздавая несложные этюды, на знакомые детям бытовые темы типа: «на кухне», «в саду»; сказки «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба», «Теремок». Дети превращаются в «Театральной гостиной» в «деревья старые и молодые», разыгрывают этюды «сильный дождь» - «ласковый дождик», «злой ветер» - «ветерок шалун» и т.п. Умение ставить такие этюды позволило к старшему возрасту расширить количество актёров при постановке той или иной сказки, включать всех желающих - дети изображают не только животных и людей, но и воспроизводят лес, избушку и даже предметы домашнего обихода. «Театральная гостиная» преобразуется то в репетиционный зал, то в театральную сцену.

В обстановке «Театральной гостиной» интереснее получаются сказки, веселее были путешествия «Там, на неведомых дорожках». Здесь же проходят ежедневные «Пять минут поэзии». В среднем возрасте я провожу заучивание стихов с движениями, например: «Станцуй стихотворение», «Расскажи руками стихотворение об осени» и т.п. Для создания психоэмоционального комфорта я использую музыку, приёмы релаксации М.И. Чистяковой.

Таким образом, занятия и упражнения в «Театральной гостиной» позволяют всем детям найти роли, адекватные своим способностям, положительно сказываются на умении придумывать новые сказки (ведь ласковый дождик движется и говорит совсем по-другому, чем сильный дождь), способствуют развитию творческого воображения, способности вхождения в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации.

Для создания материально-дидактических условий большое внимание уделяю оборудованию центров речевой, музыкально-театрализованной и изобразительной деятельности, сюжетно-ролевой игры «Театр». Детям очень нравится организовывать все театральные службы: кассы, осветители, костюмерные, гримёрную, буфет и т.д. Создание подобной среды сохраняет и подпитывает интерес к театру. К оборудованию центров и подготовке спектаклей я стараюсь активно подключать родителей. Они помогают в оформлении декораций, афиш, изготовлению костюмов; участвуют в спектаклях на второстепенных ролях (в младшей и средней группах). В этом году мы уже представили игры-драматизации по сказкам «Заюшкина избушка», «Теремок».

Данные диагностики в старшей группе после проведённой работы свидетельствуют о положительной динамике в развитии уровня художественно-творческих умений: количество детей с высоким уровнем увеличилось до 20 %. Эти дети самостоятельно организовывали театральные спектакли, находили предметы-заменители, использовали все виды театров, имеющихся в группе: пальчиковый, театр игрушек; чаще всего претендовали на роль сказочника, создавая свои сказки.

Каким стал воспитанник к концу средней группы:

ü Ощущают душевное удовлетворении, удовольствие, радость от встречи с новым предметом, объектом, явлением, произведением искусства и продукцией народных промыслов;

ü Испытывает возросшую потребность в новизне впечатлений и переживаний от встреч с вещами, их создателями, а также от педагога, создающего для него «театр» восхищения, любования красотой;

ü Узнают некоторые жанры литературных произведений (сказка, рассказ, стихотворные формы поэтического фольклора);

ü Прослеживают развитие сюжета, эмоционально реагируют на литературный текст, сопереживают героям полюбившихся произведений, отдают предпочтение определённым жанрам, стихам, сказкам;

ü Проявляют интерес к книге, к рассматриванию иллюстраций, имеют опыт бережного отношения к ним;

ü Знают некоторые разновидности детского театра, испытывают удовольствие во время просмотра спектаклей, которые показывают взрослые или старшие дети, эмоционально реагируют на воспринятое;

ü Используют образы литературных художественных произведений в других специфических детских видах деятельности (театр, лепка, рисование и т.д.);

ü Испытывают чувство удовлетворённости, гордости за свои успехи в области художественно-речевой деятельности (знание сказок, стихов, их выразительного чтения и др.).

Инновационные формы работы по реализации нравственно-патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста (из опыта работы)

Литературный текст способствует речевому развитию дошкольника, т.к. даёт готовый образец литературного языка. Особая роль играет в том, что помогает дошкольнику изложить своё отношение к прослушанному, используя разнообразные выразительные средства.

Воспитательная функция в том, что проявляется воздействие художественного образа на развитие ребёнка.

Чтобы полностью реализовать возможности литературы надо знать психологические особенности восприятия и понимания художественного текста дошкольниками. В психолингвистике процесс восприятия художественного текста ребёнком рассматривается в 3 стадиях:

1.Непосредственное воссоздание и переживание образов.

2.Понимание идейного содержания текста.

3.Влияние текста на личностное развитие ребёнка.

На основе данных особенностей восприятия текста в методике определены характеристики работы с текстом в каждой возрастной группе.

Младшая группа:

1.Зависимость понимания текста от личного опыта ребёнка.

2.Установление легкоосознаваемых связей в тексте (т.е. когда события идут друг за другом).

3.В центре внимания главный герой.

4.Эмоциональное отношение к персонажу яркоокрашено.

5.Наблюдается тяга к ритмическому складу речи.

Средняя группа:

1.Наблюдаются изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного опыта ребёнка.

2.Устанавливаются простые причинные связи в сюжете и в целом правильно оцениваются поступки героев.

3.Появляется реакция на слово, т.е. стремление поговорить неоднократно, обыграть и т.д.

Старшая группа:

1.Осознание событий, которых даже не было в личном опыте детей.

2.Интересуют детей не только поступки героев, но и мотивы, чувства, переживания.

3.Иногда улавливают подтекст.

4.Эмоциональное отношение возникает на основе осмысления уже всего текста.

5.Формируется умение воспринимать текст в единстве формы и содержания.

2.Задачи ознакомления дошкольников с художественным текстом.

На основе знания особенностей восприятия и понимания текста в методике определяют следующие задачи:

1.Восприятие художественного текста в виде целостности; воспитание интереса к художественному тексту; развивается восприятие разных жанров; формирование умения эмоционально отзываться на содержание текста.

2.Формирование первоначального представления об особенностях художественной литературы: о жанрах литературы, об их спецефических особенностях, о композиции; об образности языка.

3.Воспитание художественного вкуса; способности понимать и чувствовать настроение произведения; углублять представления об особенностях художественной литературы; развивать поэтический слух.

3.Методы ознакомления с художественной литературой.

Основные методы:

1.Чтение педагогом по книги или наизусть.

2.Рассказывание педагога (свободная передача текста, что даёт большие возможности для привлечения внимания детей).

3.Инсценирование (обычно рассматривается как средство вторичного ознакомления с художественным текстом).

4.Заучивание наизусть.

«Речевая агрессия» - Культуроспецифичность проявлений речевой агрессии. Понятие речевой агрессии. Сферы бытования речевой агрессии. Важнейшие формы речевой агрессии. Презентация Тема: Речевая агрессия в современной логосфере. Заключение. Отношение общества к речевой агрессии. Оглавление. Ситуация речевой агрессии.

«Английский речевой этикет» - Методы исследования: You look awesome! Misha’s new pen. I had a great time. Актуальность разрабатываемого вопроса. Wow, your mother’s really beautiful, and so young looking. She’s so hot! You’re very kind. Good morning dear teacher I’m glad to see you! Your house is lovely! Речевая ролевая тренировка.

«Речевое развитие ребёнка» - Ребёнка предварительно знакомят со сказкой «Три медведя». И упали два козла в речку вверх ногами. Знает ли стихи и сказки? 20. Взрослый предлагает ребёнку разложить картинки в два ряда. Готов ли Ваш ребенок к обучению в школе? И т. д. Или называть всё определённого цвета (формы). Ребёнок должен поднять соответствующий символ.

«Человеческая деятельность» - Отражение реальности в научной художественной форме, религиозных учениях, в мифах. Ценностно-ориентировочная деятельность. Мотивы деятельности. Духовная деятельность (связана с преобразованием сознания людей). Деятельность. Результат. Результат не соответствует поставленной цели. Вставьте пропущенное слово.

«Музыкальные занятия при речевых нарушениях» - Единая коррекционно- развивающая среда. Музыкально-ритмические движения. Московской области. Слушайте, пойте и будьте здоровы. Логоритмические занятия. Рассмотрим каждое из направлений. Цели и задачи. И воспитателями логопедических групп. Педагог- психолог. Чулково. Рекомендации. Структура логоритмических занятий.

«Профессиональная деятельность школы» - Профессиональная ориентация. Тесты на интеллект. Качества личности: Востребованность (Надо). Таможенник. Справочник по средне-специальному и средне-техническому образованию. Дать общие понятия по данному направлению. Получить достаточное количество аргументов для выбора будущей специальности. Задуматься о перспективе развития, обустройстве, международном авторитете своей Отчизны – России.

КАТЕГОРИИ